Миф о «программах-полуфабрикатах»

Это утверждение представляется не бесспорным.

Реалии сегодняшнего дня таковы, что преподаватели «компьютеризированы» во много раз хуже, чем их ученики, и хотя бы поэтому создавать программы только для учителей просто несвоевременно. В Москве есть школы, в которых все ученики старших классов имеют дома компьютеры, а учителя — увы...

Кроме того, у подавляющего числа учителей нет ни времени, ни необходимой специфической «компьютерной» квалификации для того, чтобы возиться с некими полуфабрикатами обучающих программ. Мы полагаем, что надо создавать не полуфабрикаты, а готовые к использованию универсальные электронные издания, в равной мере полезные и ученикам, и учителям.

Некоторые издатели электронных энциклопедий пытаются доказать ненужность обучающих программ; здесь хотелось бы разобраться в сути подхода.

Школьный курс отечественной истории состоит приблизительно из 350 часов. Типичная «мультимедийная энциклопедия» по истории России обычно претендует на охват сразу всех исторических периодов и при этом содержит порядка одной-двух тысяч иллюстраций. Даже если предположить, что все эти иллюстрации имеет смысл показывать на занятиях или просматривать при подготовке к уроку, то получится, что на один урок в среднем приходится от 3 до 6 иллюстраций. На самом деле «мультимедийные энциклопедии» обычно содержат достаточно случайную подборку информации, значительная часть которой со школьной программой просто не пересекается, так что приведенная выше оценка сильно (как минимум, вдвое) завышена. Есть ли смысл ради просмотра двух-трех иллюстраций включать компьютер? Конечно, нет! А уж бороться за оснащение новым компьютером и дорогим проектором кабинета истории и вовсе глупо. Гораздо большее количество иллюстративного материала к уроку и преподаватель, и ученик имеют и без всяких «мультимедийных энциклопедий». Даже школьные учебники при всей их полиграфической убогости сейчас иллюстрированы лучше. Например, учебник истории России для 8-х классов Л. М. Ляшенко (М.: «Дрофа», 1998) содержит 400 иллюстраций, то есть по 10 на урок. Из этих элементарных арифметических выкладок видно, что на роль «кладезя иллюстраций» современные специализированные «мультимедийные энциклопедии» не годятся. Что касается нашего мультимедийного курса истории России XX века, то в нем на каждый урок (параграф) приходится в среднем более 100 специально подобранных в архивах, библиотеках или заново созданных художниками иллюстраций.

В чем же, спрашивается, цель информатизации образования? В том, чтобы снабдить учителя «подручным» материалом, который у добросовестного преподавателя и так бережно хранится в шкафу (иллюстрации, видеокассеты, карты, диаграммы и т. д.)? Стоит ли только ради показа тех же иллюстраций тратить немалые государственные деньги на оснащение предметных кабинетов компьютерами и очень дорогими мультимедийными проекторами? Надо ли школьной администрации ломать голову над таким изменением расписания, чтобы преподаватели-предметники получили возможность проводить часть своих уроков в компьютерном классе?

Нам представляется, что компьютер как раз и был создан для того, чтобы во многом облегчить труд человека, а при необходимости и заменить своего создателя, если речь идет об освобождении последнего от рутинной работы. Никто не говорит о тотальной замене школьного учителя компьютером. Это невозможно, да и ненужно. Учителям, безотносительно их возраста и «компьютерной» подготовки не следует опасаться новых «конкурентов». Наоборот, обучающая программа способна стать очень эффективным помощником, автоматизирующим наиболее трудоемкие и рутинные элементы учительского труда. По части вдалбливания в головы учеников необходимого по программе минимума знаний и сплошного контроля результатов этого процесса с добротными обучающими программами трудно тягаться. Они призваны разгрузить учителя и помочь ему сосредоточиться на индивидуальной и наиболее творческой работе – отвечать на «каверзные» вопросы активных учеников, и наоборот, пытаться «расшевелить», «подтянуть» самых слабых и пассивных. Параллельно работающий «автоматизированный обучающий конвейер» — это лишь еще один педагогический инструмент.

Кроме того, никто не ставит вопрос таким образом, чтобы все уроки переносились в компьютерный класс и чтобы все изложение учебного материала перепоручалось компьютеру. Преподаватель «на СВОЕМ, им самим выстроенном и отрежиссированном уроке» может и должен чередовать разнообразные методические приемы. Это сделает урок менее скучным, однообразным, более динамичным, интересным и, как следствие, поможет ученикам быстрее и глубже усвоить курс. Например, часть урока преподаватель «с помощью подручного материала» может объяснить сам, другую часть — перепоручить своему «электронному помощнику», затем устроить викторину и т. д. О конкретном положительном опыте такого рода мы уже писали («КвШ» № 8-9, 1999). Интересен также и опыт муниципальной гимназии № 10 Новосибирска, где также чередуются различные формы применения компьютерного учебника: и коллективная (с использованием проектора), и индивидуальная, и даже «некомпьютерная» (распечатывают схемы и используют их в качестве раздаточных материалов на обычном уроке).

А бывают обстоятельства, когда обучающей программе приходится и заменять преподавателя в случае его болезни или отсутствия (в малокомплектных школах — сельских, интернатах для детей-инвалидов, русских школах в странах СНГ и др.).

Как известно, уровень компьютеризации российских школ крайне низок. Большая часть компьютеров покупается вовсе не для школ, и даже не для офисов, а для дома (в 1998 году около 63% компьютеров было установлено дома и только 37% — на работе). По данным исследований фирмы Gallup Media, в сентябре-октябре 1998 года уже 22,5% московских семей имели домашний компьютер (в среднем по России этот процент намного ниже). При всей важности применения компьютерных программ в школе, на данном этапе мы считаем главной именно домашнюю форму работы учеников с обучающими электронными изданиями. Другое дело, что недостаток хороших обучающих программ и, как следствие, отсутствие привычки их использовать, приводит к тому, что домашний компьютер на практике зачастую превращается в «игровой центр», в «дублера» офисного или используется как «окно в Интернет». По данным опросов, доля применения домашних компьютеров для изучения школьных предметов пока, к сожалению, невелика.

Миф об «электронной хрестоматии» как панацее от тенденциозности

Одна из объективных проблем любого преподавателя истории — проблема неоднозначности трактовок исторических событий и оценки исторических персоналий. Некоторые специалисты предлагают попытаться снять эту проблему, отказавшись от учебников и создав «медиатеку» — своего рода электронный аналог хрестоматии. Автор статьи «Компьютерный учебник или медиатека?» («КвШ» № 4, 2000) Дмитрий Алхазашвили убежден, что создание обширного «электронного склада» информации снимет проблему тенденциозности, поскольку в этот склад могут быть помещены материалы, отражающие все существующие трактовки исторических событий.

Нам эта позиция представляется ошибочной. Любая хрестоматия по истории ничуть не менее тенденциозна, чем учебник. Один и тот же исторический персонаж только путем соответствующего подбора достоверных документов может быть представлен и как «добренький дедушка Ленин» и как жестокий узурпатор власти. Попробуйте сравнить хрестоматии по Отечественной истории, изданные в начале 80-х, с хрестоматиями начала 90-х!

На наш взгляд, тенденциозность хрестоматии даже более опасна, поскольку ее составитель имеет возможность не высказывать свою позицию прямо, а протаскивать ее исподволь, скрываясь под маской позитивизма, безоценочности.

Хрестоматийный подход к преподаванию истории (отказ от использования учебников) разрабатывается (под тем же самым лозунгом объективности и позитивизма) уже более ста лет, но он так и не сумел снискать широкого признания среди школьных учителей. Мы убеждены, что и на новой технической базе «хрестоматийный позитивизм» останется на обочине школьной педагогической практики.

Авторы учебника, излагая свою позицию по наиболее принципиальным проблемам, обязаны упоминать и иные точки зрения, широко принятые в среде современных специалистов. В первую очередь это относится к вузовским учебникам, но отчасти — и к школьным.

Между прочим, для того и существует федеральный экспертный совет по школьным учебникам и пособиям, чтобы специалисты разных методических школ и политических взглядов могли «обтесать» учебник, высказав свои конкретные пожелания его авторам и даже настояв на необходимых доработках. Именно в результате прохождения через это «чистилище» школьные учебники должны избавляться от всяческих кренов, приобретая необходимую меру позитивизма.

К сожалению, электронные учебные пособия очень редко бывают представлены на строгий суд экспертов-историков. Только этим можно объяснить многочисленные чудовищные «ляпы», с которыми приходится сталкиваться. Речь идет не об опечатках, а о глобальных ошибках, ведущих к принципиальной непригодности многих (даже добротных) изданий. Например, одно московское электронное издательство умудрилось выпустить в 1999 году сразу два программных продукта по истории, претендующих на проникновение на школьный рынок, но ориентированных на линейную структуру школьной программы, отмененную еще в 1995 году... Если бы эти издания были своевременно показаны специалистам, знакомым с сегодняшними школьными реалиями, подобной накладки удалось бы избежать.

А что касается работы с документами, то эта форма, почти выпавшая из школьной практики в результате уплотнения программ при переходе на концентрическую систему, нам представляется очень важной (если ее не абсолютизировать). Печально, что хрестоматии по истории почти перестали издаваться. Мы солидарны с С. Поляковым, автором статьи «История, опрокинутая в будущее» (Школьное образование № 1, 2000), что ни один школьный учебник не должен получать гриф экспертного совета, пока он не обеспечен хрестоматией. Другое дело, что пара из бумажного учебника и обучающей программы, выполняющей, среди прочих, и функцию хрестоматии, нам представляется более перспективной. Тем более, что привязка документов к конкретным местам мультимедийных лекций сильно повышает шансы на то, что эти документы будут прочитаны учениками.

Интеграция документов с внутрилекционными тестами даже гарантирует, что ученик будет вынужден изучить предлагаемый ему документ. Одновременное изучение противоречивых документов (например, высказываний Е. Гайдара и Г. Зюганова по одной и той же проблеме) позволит сделать курс более плюралистичным, не раздувая объем основного учебного материала.

Миф о «программах-репетиторах»

Еще один феномен, характерный для рынка образовательных электронных изданий и имеющий, как нам кажется, чисто «коммерческие» корни, состоит в том, что создатели обучающих программ очень часто нацеливают свои разработки на заключительный этап учебы — непосредственную подготовку к экзамену. Очевидно, что программы–«репетиторы», обещающие наверстать упущенное и «сотворить чудо за два-три дня» имеют наилучшие шансы на рынке. Нередко авторы «чудо-программ» ссылаются на некие сверхновые таинственные методики, не требующие от ученика почти никаких усилий. Необходимо напомнить, что любая попытка использовать за два-три дня до экзамена в качестве основного инструмента обучения даже добротную обучающую программу может быть и не бессмысленна, но наверняка вредна для здоровья ребенка. Ведь если с книгой и конспектом ученик, готовящийся к экзамену, вполне способен продуктивно заниматься по 8-10 часов в день, то проводить столько времени перед экраном монитора — категорически недопустимо. Санитарные нормы в принципе не позволяют использовать компьютер в качестве основного инструмента при интенсивных занятиях накануне экзамена. На наш взгляд, обучающая программа должна быть инструментом для регулярных, систематических занятий, проводимых небольшими порциями в течение достаточно длительного времени (в идеале — всего учебного года). Только такие занятия с компьютером допустимы сегодня с эргономической точки зрения.

При обычном прохождении двух параграфов (уроков) курса истории России в неделю сильный ученик проводит перед экраном компьютера суммарно менее двух, а слабый, но упорный — порядка трех-четырех часов. Очевидно, что продолжительность ежедневных занятий может при этом не превышать и двадцати-тридцати минут, что снимает проблему соблюдения самых жестких (и уже несколько устаревших) санитарных норм.

Полагаем, что на этапе повторения пройденного материала и непосредственной подготовки к экзамену традиционная форма (чтение печатного текста обычного учебника) более предпочтительна, чем работа с компьютером. Другое дело, что ученик, перечитывающий текст, однажды уже воспринятый им через образы, в ходе работы с мультимедийной программой получит большую пользу, чем тот, который в процессе обучения ограничился лишь работой с книгой. Тут уместна аналогия с кино и театром. Если после просмотра яркого кинофильма или спектакля перечитать положенное в его основу литературное произведение, то перед глазами невольно встанут живые герои, «зазвучат» их голоса, музыка и т. д. В данном случае при чтении учебного текста, положенного в основу уже изученного мультимедийного курса, через невольную активизацию различных видов памяти лучше возвращаются подзабытые знания.

Миф о «школьном Интернете» и преимуществах американского среднего образования

Мы считаем наиболее правильным подходом к созданию обучающих программ (по крайней мере, по гуманитарным дисциплинам) «мультимедийную экранизацию» классических лекционных курсов, нацеленных на постепенное приобретение глубоких систематизированных базовых знаний. Полагаем, что в средней школе и на младших курсах вузов должна превалировать строгая, «классическая» система обучения, и только на надежном фундаменте полученного обязательного минимума знаний акцент можно постепенно переносить на «свободный поиск» и узкую специализацию.

На втором этапе обучения (старшие курсы вузов) ключевым информационным инструментом должен быть, несомненно, Интернет. Всемирная Сеть растет поистине ураганными темпами (за последний год объем русскоязычной части Сети вырос в 10 раз!) и уже содержит громадное количество ресурсов, посвященных истории (см., например, нашу коллекцию ссылок www.history.ru/hist.htm). Это — несомненно положительное явление. Однако следует иметь ввиду, что полный плюрализм Всемирной Сети имеет и свои негативные последствия. Интернет изобилует опусами графоманов, неточной и сознательно фальсифицированной информацией, статьями и целыми сайтами, пропагандирующими бредовые экстремистские теории, содержащими информацию откровенно криминального характера и т. п. Поэтому, прежде чем «бросать» учащегося в информационное поле Интернета, ему необходимо дать глубокие базовые знания и четкие моральные ориентиры. Это не только вопрос педагогики, но и в каком-то смысле — общественной безопасности. В этой связи мы не можем приветствовать чрезмерное, спровоцированное модой, увлечение «школьным Интернетом». Если говорить о месте Интернета в школе — то доступ к нему нужен скорее учителям, нежели ученикам. С одной стороны, материалов к уроку в Сети можно найти гораздо больше, чем во всех «мультимедийных энциклопедиях», вместе взятых, а с другой — к отбору этих материалов следует подходить очень осторожно и профессионально, что под силу только зрелым людям.

Конечно, существуют программы, ограничивающие доступ к «запретным плодам», размещенным в Интернете, но обслуживание этих программ требует больших усилий, а итоговая эффективность — ограничена. Например, можно обмануть программу-фильтр, введя «запретный» поисковый образ на... испанском языке.

Иногда приходится сталкиваться с тем, что наш подход противопоставляют «современным западным» тенденциям, в которых главной ценностью признается свобода выбора ученика и принцип — «сначала творчество, свободный поиск, и только потом — учеба». Описанные тенденции предельной либерализации образования на Западе, сверхранней специализации и т. п., действительно, встречаются. Но не везде, а, главным образом, в США. Полагаем, что именно поэтому американская средняя школа, при ее высочайшей информатизации, заметно хуже даже нынешней, полуголодной российской. Американская наука, как известно, испокон века делается в основном усилиями эмигрантов первого поколения, получивших «строгое», «неамериканское» среднее образование. Требования к знаниям учеников старших классов российской средней школы выходят далеко за рамки американских. Конкретный пример: когда коллеги из фирмы «Физикон» собрались перевести свою школьную обучающую программу по физике на английский язык, выяснилось, что в США она годится только для... университетов (в Германии она для школ подошла). Аналогичная ситуация складывается и со многими другими предметами. Зияющие пробелы в знаниях выпускников американских средних школ являются постоянной головной болью университетов. Преподаватели вынуждены каждый свой курс начинать с подробного изложения азов, поскольку нет никаких гарантий, что студенты эти азы проходили в школе. К американскому школьному опыту в этой связи надо относиться сугубо творчески, иначе может получиться хуже, чем с кукурузой...

Антонова Татьяна Сергеевна – к. и. н., доцент, зам. директора «Клио Софт»
Харитонов Алексей Леонидович – к. т. н., генеральный директор «Клио Софт»